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                學習科學與兒童情境學習——快樂、高效課堂的教學設計

                文章來源: 發布時間:2019年06月28日 點擊數: 字體:

                ?[]兒童全面和諧的發展是情境學習矢誌不移的宗旨。情境◆學習多年來在學習科學引領下,窺視到兒童學習秘密的黑箱之一角。針對◥兒童學習知識的復雜、學習過程㊣ 的不確定、學習系統的開放以及學習催發兒童潛能的不易,以“利用藝術之美”、“情感生成之力”、“憑借兒童活動”、“發展想象、培養創造力”為對策,進行教學設計。讓兒童在與老師與夥伴的互動中、與世界、與生活相聯中學習▓知識,為他們的學習提供豐富給養的有力支撐,營造了最佳的學習環境——一個“愉悅的”、“豐富的”、“安全的”,“且可以活動其中的環◥境”,使教學設計更具科學性,更具≡創造性。這就從根本上保證了課堂的快樂、高效。

                ?[關鍵詞] 學習科學;兒童;情境學習;教學設計

                [作者簡介]李吉林,江蘇情境教育研究所㊣所長、特級教師(江蘇南通?

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                半個多世紀,我從所親歷和目睹的課堂實況,深深♀認識到課堂是否能讓兒童學得快樂,獲得高效,直接★影響著教育的質量,影響著兒童的發展,關系著國家人才的質量。這絕非誇大其辭。面對小學生不堪課業重負,影響身心發展的現狀,我常為此焦⌒慮。作為教師,每天都要走進課堂,我們理所當然地要為兒童構造快樂、高效的△課堂,重要的前提便是教師的教學設計。

                這些年來,教學設計在國際上已發展成為各類設計工程中的一個新的領域。對教學設計的國際觀及其理論、研究、模型、規劃與進程都有新的闡釋,給我和我們團隊的教師很多啟示。尤其是在學習科學△引領下,加速了“兒童情境學習”的發展,初步形成了快樂、高效情境學習的範式。

                結合30多年為兒童學習所作的艱辛探索與潛心研究,回顧反思自己上的課以及參加的教師們的教學設計,略述從中獲得的體驗及感悟。

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                一、學習知識☆的復雜性——整合知識,選擇最佳途徑設計情境

                學習知識對於兒童並非輕而易舉之事,具有一定的復雜性。因為知識並不是孤立存在的,也不是人們習慣上認為的一︼個一個的知識點;學〓習科學闡明,每一個知識點都是以結構的狀態相互聯系地處於一定的系統中,而且是一個動態的發展的系統。兒童的閱歷淺、經驗少,學習知識又必須與社會、與經驗相連,還得經過自身的建構過程,這多方面的因素決定了兒童學習知識的復雜性,具有更大的難度。教學設計如何化難底蘊才能和你相提并論了為易,化抽象為具象,化單一為與事件關聯呢?我們的策略是:整合知識,選擇最佳途徑,設計生動的學習情境。為學習者提●供最佳的學習環境,是首要之舉。

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                (一)利用經驗∮設計情境

                知識是在一定的情境中☉發生的。學習科學特別指出,兒童自己已有的知識形成的經驗,對他們學習新知識具有支持性。因此設計的情境首先要有意識地與兒童經驗相聯,通過情境達到整合知識的目的,使知識鑲嵌在生動的情境之中。這樣,兒童獲得的知識是有背景的、相ζ互聯系的,是可以體驗、可以感悟、可以周轉應用的;而不是僵化的、黯淡的、只會背不會用的惰性知識。

                例如安排在一年級教材中的唐詩《春曉》,雖然只有四行,結構上運∩用了倒敘的手法,這對於一年級的孩子來說,顯然是有難度的,需精心設計。

                我讓全體學生擔當“詩人”,按照兒童生活經驗中的時間順序,體驗詩人寫詩前所經歷的情境。再通過導語設計,一步步把學生帶入▅情境——“夜深了,‘詩人’讀書睡著了。”“半夜裏,詩人被風雨聲驚醒了。”“聽著,聽著,你又∞睡著了。”這樣利用兒童生活經驗,擔當角色,為詩歌內容結構的理解作了必要的鋪墊。(播放鳥鳴∴錄音)“清晨,你聽到一陣陣鳥鳴聲,你便吟起詩來,你先吟了哪兩句?”“詩人你忽然想起昨天半夜裏風吹雨打的情景,你又吟了哪兩句呀!”“小詩人”伴隨著積極的情緒爭先吟起詩來,仿佛詩句真是他們自己做出來的。熱烈的情緒便渲染了整個學習情境,全體學生都在無意識作用下情不自禁進入了角色,很快就學我龍族供奉懂了全詩,而且特別快活。兒童學習不僅要快樂,還要高效,涵蘊著的知識不僅學得活,還學得紮實。

                於是,乘☆著學生的興致,進一步設計落實詩中關鍵不過可惜字眼的語意,“眠”、“曉”、“聞”,並從語意讓學生記住它們的偏旁。

                這樣,利用兒童經驗創設情境,在語境中學好詞,詩中的字眼可以順其自然地得到整合,兒童獲取的知識便是相互聯系的,與自己貯存的信息相融合。情境中呈現的背景、事件,都給兒童留下了很深的印象,而整合的知識往往具備了較強解決問題的功能和遷移能力。音、體、美學科的情境學習同樣要求把知識、技能的訓練√鑲嵌在情境中,且從中萌生出許多學習的樂趣。

                (二)利用藝術設計情境

                情境學習的課堂呈現美感,顯出特有的魅力。那怎麽優選途徑設計情境呢?對於兒童來說,其要素就是三◣個字,即“美、智、趣”。而藝術恰是最理想的。圖畫、音樂、戲劇、表演角色這些藝術的活動都是受兒童普遍歡迎且樂於參加、投入其中的。概括地說,情境學習便是眼中充滿了暴怒利用藝術的直觀與教師的語言描繪相結合,創設與教材相關的優化的情境,給學生以美的享受,使教學變得有情有趣。

                對於小學低年級,別小看教材內Ψ容簡單,越是年級低,越是要↙精心設計。優質※的設計,首先基於設計者準確地把握教材,利用視象和想象走進教材的情境。

                一年級的《小小的船》四行兒童詩,我早已熟讀在心,設計前我仍然反復品讀詩作。這首小詩從眼前的實景到坐上月亮幻想中的≡虛境,這結構上的跨度、語言的跳躍,寄托了詩人期盼孩子們飛上月球、探實力也變得更加強悍起來索天體奧秘的意願。這是詩中精彩之處,也是難點所在,必須要很好地把握。我體驗著詩中的情感,帶著想象去↘設計。

                其中,我選擇了↘圖畫、音樂、擔當角色多樣化的藝術手段與語言描繪相結合的途徑,把學生帶入“飛上藍天”、“坐上小船”的情境中。設計生動的導語,“現在你就坐在院子裏,圓圓的月亮正望著你……”伴隨著《小小的船》充滿幻想的曲子,小朋友們都聽得入了神,入了境,真的瞇上了眼睛,顯得十分▓甜美。

                在音樂的渲染中,眼■前的畫面,導語的指向,整合在一起,誘發和強化了兒童想飛上月亮的願望,激起他們的想象。課堂生成讓我興奮不已,“老師,我飛上去了!”“我也飛上去了!”“我覺得〇身子變輕了!”“我好像腿變長了!”……這讓我感到他們是真的上了月亮。乘著學生熱烈的情緒,即時進行規範的語言訓練,使課既活且實。

                從這一設計的片斷中,圖像、空間、音響、語言都整合在“我飛上天了,坐在月亮上”的事件中。由於「有事件,使兒童很快地接受了,因為大腦特別擅長事件的記㊣ 憶。加之音樂、圖畫,美生成內心的愉悅〗感,使大腦分泌出大量的神經遞質,加快了信息在神經元間的傳遞,學生處於興奮狀態,提高了腦的功能。即使在數學學科操作要義也提出“體現數學的審美性和文化性”。課堂上經常地運用藝術手●段,兒童還可從中獲得審美感受,幼小的心靈得到潤澤,從而促使兒童的個性在甜美中得到生動活潑的發展,小小的生命體同樣顯現出多元的色彩。

                藝術心理學告訴我們,藝術具有喚情的作用,可以喚起和滿足人的情感。情境學●習利用藝術的美,讓課堂在美的魅力誘導下,兒童快快樂樂地學習著。一個個∑案例獲得成功,鼓舞著我們加速研究查探著這黑風山的深入,從理論建構上進一步提出情境學習以“美為境界”,後又提出“以美育美”的策略。

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                二、學習過程的不確定性——以情激智,喚起持久投入的內驅力

                學習過程中,由於學習內容的變化、作為學習者的兒童之間的差異、學習者個體本身情緒的不穩定,決定了在即時的學習情境中,教師與學生以及學生之】間對話的碰撞甚至沖突;加之教師在兒童學習過程中瞬間產生的反思,教育智慧即時的發揮和頓悟,隨機應對與引導,等等。這種變化中的學習過程必然是動態的,兒童也隨之浸潤在一個不確定的學習過程中。

                我們在面對兒童學習過程的不確定性預設對策的同時,必須看到積極的方面,那就是教學的基本原理是不變的,那是規律的揭示,是教學的真諦;而且,兒童的學習行為及學習情緒也是可以預見的,可以從學習過程中線性的因果規律性去把握。我們的教學設計只要充分把握教學原理,珍視教育現場中可能出現的良性現象,並由此拓展臉上滿是自信開去,“以不變應萬變”,以確定的幹預獲得確定結果。正因為①如此,教學設計也才有它現實的積極意義和價值。簡言之,我們的策略是以教學原理不變的穩定性,抗衡學習過程的不確定性,來把握兒童的動態的認知過程。情境教育孕育的兒童快樂、高效學習的範式,把“兒童的情感活動與認知活動結合起來”作為情境學習教學設♀計的基本原則。學習科學亦明確指出,這二者的結合正是“兒童學習的核心”。[1]

                (一)滿足需求,形成驅動

                傳統的灌輸式教學,脫離兒童的經驗,把課堂與周圍世界的聯系切斷,舍去教材的情境,單純的符號式的講解,違背了兒童學習應該遵循的規律,很難激起學習∞的積極情緒,產生學習動機。

                積極情緒的參與恰恰是主動學習的關鍵。情境學︾習的教學設計正是以兒童為中心,首先考慮的是如何激起兒童的學習需求,形成學習動機。例如《海底世界》,是一篇三年級的常識性課文,沒有角色,也沒有情節。我便將課文情境化,擬人化,把知識鑲嵌在相關的情境之中,根據教材的內容與結構層次,針對兒童的好奇心,設計了“實地考察”、“查閱資料”、“運用現代化儀器”、“搜集標本”、“展覽匯報”等模擬的且具有普遍應用性的系列情境,把知識與真實世界聯系起來,把“海底世界”作為兒童探究的對象。兒童成為探究知識的主角,學習成為兒童的主觀需求,便會主動投入學習過程。

                設計的情境中,教師是海洋研『究所的所長,學生是研究員。設計導語:“為了研究一個事物,常常需要到實地考察。為了了解海底的世界,現在讓我們潛入大海”……情境的真實感,擔當角色的新異感、自尊感以及即時的體驗,促使學生帶著想象學習課文,誘發他們在探究中自己去發現景象的奇異,進而自己提出問題。

                當時有學生激動得把鉛筆盒豎起來當作“對講機”:“報告所長,我是阿波羅一々號,我在海底500米深處發現點點星光,請問所長這是什麽現象?”“潛水員們”一個個爭著報告觀察所得,如同身處大海深處實地考察的情境中。可見兒童當時內心的激動和思維活躍的程度。提出問題後,又讓↘兒童自己通過查閱、檢索資料(補充的相關教材,以主篇帶次篇)。這樣從學習形式到內容都使情境學習具備豐富逸散性。情境學習的教學設計總是設法引導兒童自己去看,去傾聽,即便是“仿佛看到了”、“仿佛聽到了”也同樣是︽真切的。

                這樣設↙計的情境與兒童的學習方式、思維方式、交往方式等方面的特征是與真實世界相協調的,這就決定了情境學習的█合理性、創造性。作為情境學習的設計者要有廣闊的思維空間,用放大的視野看世界,才能高屋建瓴。

                心理場的理論告訴我們,當學習活動成為兒童主觀需求時,必然會產生向著教學目標的內驅力;而且,教學內容的多元組合“豐富性中的力量就會顯示出來”。[2]這些“力”都十分可貴,它必然會驅動著、導引著學習者積極參與,勃發出很高的自主性和能動性,使不確定的學習過程變得順理成章、水到渠成。從某種意義上講,學習是由預想的結果所決定的。

                (二)把握情感脈絡,推進「學習過程

                情境學習運用藝術的直觀創設情境,兒童進入情境感受到的美,喚起了兒童的情感,學習獲得了愉悅的滿足。我也無數次目睹兒童熱烈的學習情緒、情感推動著的學習活動現場,積極情感的驅動可以幫助學生逾越障礙,可以預防、抵禦不良情緒的產生,消除瞬間的渙散。於是教師的主導與學生的主動便會融合起來了。

                兒童是※富有情感的小小生命體,他們的情感ㄨ易於被激起,可以連續,不會戛然而止,關鍵是課前設計、課上教師引導要通過把握好兒童情感的脈絡,推進學習過程。

                例如在《凡卡》一文的教學中,導語設計以優美的文學語言渲染了一種淒美的氣←氛,兒童不禁“生情”。兒童的情感是在認識事物、認識人物的過程中產生、發展的。因此,根據小說情節的發展,突出主人公的形象,我設計了系列的連續的情境,播放悲涼的輕音樂,讓兒童走進小說描寫的情境,喚起兒童情感體驗,促使兒童的情感一步步發展▅起來。

                讓學生五百玄仙擔當“目睹者”,結合插圖,通過聯想與想象出現的“視像”,仿佛親眼看到了凡卡正流著眼淚偷偷地←給爺爺寫信的情景。接著又讓學生運用第一人稱講述凡卡所受的折磨。由於人稱的改變,凡卡就成了“我”,孩子們讀著,講著,體驗到凡卡孤獨的處境與哀傷的心情,打動了孩子幼小的心靈,深情地朗讀著,祈求著爺爺,仿佛自己就是凡卡在呼喚著爺爺,學生忍不住流下了眼淚。顯然孩子的情感已經移入到凡卡身上……

                由此,兒童一步步走進小說中的情境,體驗情境,由入情—動情—移情,進而引導抒情,在課堂上孩子們就急切提出“凡卡的這封信爺爺能收到嗎?結果會是怎樣╲呢?”進而又作了種種猜想,展開生動的描述。

                情境學習過程中課堂上群體形成的這種熱烈的情緒,真切的情感,渲染了積極學習的氛圍,引起學生普遍的內心激動,這正是保證教學過程順利推進的寶貴的環境。學習科學強調指出:“學習是高度地受所發生情境調節的”。[3]情感在各種層面運作上具有連續性。在思想品德課的設計思路中,我們→也鮮明提出以“美”激“愛”、以“愛”導“行”,把握兒童情感的脈絡,珍惜兒童學習的積極情感,產生持續的學習動機,使整個學習過程一步步在滿足兒童的主觀需求中進行。這種熱切的學習主動性,使兒童順其自然地投入教學過程。腦科學指出:“只有情緒才能為我們提供足夠多的熱情來達到目標。”[4]“情緒信息總是比其他信息優先得到加工”,[5]且留下的情緒記憶難以磨滅。這就從腦的活動,保證了情境學習的高效能。

                從我們的一個個實驗班,一批批學→生的表現,可以清晰地看到:情境學習的教學設計引導兒童進入情境、體驗情境、想象情境、構架情境,有效地培養兒童的審美情感和道德情感。這種高級的情感是人的靈魂。其實,人一定是在其生命早期,即個性、價值觀尚未形成時就逐漸感受到知識之美、世界之美,在懵懂中依稀懂得“愛美”、“樂善”、“求真”多麽好,使他們成為洋溢著生命情感的個體,甚至自覺不自覺地把自己的情感移入大自然、移入生活、移入他人,為從小培養兒童卓越的素養作了有效的鋪墊,在持續的耳濡目染中一點點積澱中成長起來。這正是我們對教育的最美好的憧憬。因此,在這裏我想強調兒童的學習絕不是也不可能是單純的知識學習,其間一定蘊含著人文熏陶,從而豐富兒童的精神世界。情境學習的教學設計出發點就是為兒童營造最佳的學習環境,使其主動投入學習活動,身心獲得全面的發展。

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                三、學習系統的開放亦使者性——鏈接生活,憑借活動歷練實踐才幹

                知識的本源在它的社會性、建構性,以及情境性等方面都決定了學習系統的開放性。尤其是當今社會,新知識層出不窮地向我們湧來,學習系統更是進一步開放。因此,如果我們用封閉的方式教給學生知識,則顯然不符合知識的本質特征,與兒童學習知識的規律背道而后化為一團青色光霧而馳。所以,學習科學始終強調學習活動是人與世界的互動。

                基於學習發生在一個多元的情境中,兒童情境學習主張課堂學習與生活鏈接,提出把學科課程與兒童活動結合起來的具體策略。通過兒童的持久的系列活動,來歷練實踐才幹。事實上,兒童生命的歷程始終貫穿著自身的活動,課※堂設計的教學活動更要以培養兒童的學習力,作為教學的中心,連同情境德育也設計成“兒童主動參與的活動”,而非說教,引領兒童充分地活動起來。

                (一)建構知識

                傳統教育在教學過程中往往忽略知識的建構性。課堂開放了,還必須通過學生自己建構知識,那就要學生親自受了重傷介入、參與,熱情地投入其中,其最重要的、無可替◥代的途徑,就是活動。

                教材是學校課程實施的重要憑借,學科教材是人類優秀文化的再現,從某種意義上來講,教材記錄了人類智慧的結晶,傳承著人類的文化價值,包容著豐富的系統知識。因此,課程¤中設計兒童的活動,切忌將教材擱置一邊,忽略教科書的重要功能,為活動而活動。課堂上兒童的活動必須根據教材特點,以教學目標、教材內容為依據進行設計,讓兒童在優化的情境中建構知識,把知識學活、學紮實。

                課堂設計的活動引起兒童在已有知識的基礎上建構∏知識,他們關註的新知識以及提出的問題,會形成建構知識的拉動力。讓學生感受到知識產生的情境,找到知識的根,感受知識的文化意蘊。記得我和數學教師一起討論設計平行四邊形面積的計算一課時,我們以開放的理念,打破了傳統的從復習長方形面積的計算公式,再經過教師的演示、講解,把平行四邊形的公式教給學生的套路,把學生帶到知識產生的歷史情境中,有意識地讓兒童自己去發現知識。

                設計的情境以敘事的形式作導語,並以簡筆畫勾勒了古代老農的小屋和小屋前的一塊平行四邊形的地,把學生帶到平行四邊形面積計算公式還未發現的那個年代中。“現在你們來擔當古代小小數學家,看誰能破解這Ψ 條難題。”教師再從數學史的角度告訴學生,“人類發現長方形面積公式以後,只用了不多的年月就發現了平行四邊形可不是那么好抗面積的計算公式”,暗示兩種圖形面積計算之間相連的邏輯關系。

                學生進入這樣的情境中,自己是“小小數學家”,手上都拿著同樣面積的長方形和平行四邊形,在古典音樂的伴隨下專心地端詳著、思考著、比對著,試著切割、協而后看著那同樣金光閃閃商交流著,在各自的觀察、分析、思考中建構知識。片刻後,便接二連三地有學生興▓奮地報告:我知道可以用計算長方形的公式來計算平行四邊形。小小數學家解破了難題,公式由他們自己發現了,然後再進行現場測量計算。這與學習科學提出的讓學生自己去發現或創造出來的觀點相吻合。[6]小小數學家們興奮不已,仿佛人格也提升了,頗具成就感,學習興趣倍增。

                (二)模擬操作

                學科課程與兒童活動結合,以活動推進教學過程,這就擯棄了傳統課堂的許多無效的陳規老套,突出了知識在應用中理解、在應用中學會應用。事實上,知識只有在解↓決問題中被靈活運用,才是有價值的。我們無論是語文還是數學,常常帶領學生走進生活,走向野外。在這些非正式學習的模擬操作中,將知識與世界相聯,極大地提高了學生運用知識的實踐能力。

                課堂的模擬操作、模仿生活中的人物、勞動的場景都似曾相識,與大腦中貯存的圖像具有相似性。兒童不僅感到特別親切,而且又可親※自動手、動腦,角色扮演又往往頗具◥“遊戲精神”,在互動中歷練技能、技巧,對兒童更具誘惑力。所以模擬操作對兒童來說是形式特別生動的有意義的知識學習。

                再例如《認識三角形》,我們的設計突出兒童為中心,展開一〓系列的學科活動。其中引導學生交流課外在生活中發現的多種三角形≡,為理解三角形具有穩定性的特質,獲得了大量的感性材料。隨後為引導學生進行實踐操作,讓學生做“小木匠”,設計怎麽利用三角形的原理修好一把搖晃的椅子。當“小木匠”叮叮當當把木條釘在椅子拐角構成三角形,小木椅就穩穩地站在課桌上,學生開心得鼓起正好掌來。知識在實踐中得到運用,學生樂不可支。此時課堂的熱烈氛圍激發了學生的思維活動,有學生提出:“我們還發現了三角形的小紅旗和三角形的蛋糕,這並不能表示三角形的穩定性,那又有什麽功能?”於是全班學生討論,增加了三角形還有“節約材料”、“增強美感”的功能。學生自己得出的結論豐富了教材,這充分表明課堂與生活鏈接有效地歷練了學生的實踐才幹。這是封閉式的教學想也想不到的場景。學生的模擬操作更為直接地將課堂學習進一步與生活鏈接起來,世界變大了,知識走近了,才能產生體悟。其實質就是“做”,就是“用”,可謂“篤行之”。學的本領會用了,兒童頓覺自己能幹了,長大了,享受到學習的快樂。

                (三)對話共進

                學習科學指出,人們對世界認識、理解,總是不得不受個人視閾的限制,所以現代社會需要共同體,需要協商。為了更好地生存於社會,幾乎任何人終身需要進行對話活動。世界博大無垠,盡管兒童總是以好奇的目光去關註周圍世界,看到的還只是世界的一隅一角,認識到的只是表層的現象,那是有限的、極不完整的。所以無論從兒童現在對知識的獲取,還是未來進一步了解世界,都需要從小就開始學習與人對話,從而豐富自己。

                兒童學習中的對話一般是在班級或學習小組內,教師與學生,學生與學生之間展開,在相互啟發、相互促進中進行。以對話的方式引導學生提問、答復、說明、釋疑、比較、爭辯……自由表達。總之,設計對話活動需要引起兒童思維的碰撞、擦出思維的火花、激起熱烈的情緒,相互交流、相互感染。由於角度的不同、見解的差異,加深了學生對知識的理解。經常性的對話活動促使學生在互動、互補中逐漸學會協商、合作,達到共進,體現了對話的多種功能。

                設計教學中的對話,首先根據教學目標選擇引領學生深入學習知識的話題,引發對話的需求。話題的設計和選擇也應該是多角度的,可緊扣教材,也可由此伸發開去;連同對話的形式,也需精心設計沒有。對話之始,同樣需要教師引發激起學生對話的需求,明確對話的要求,做到有問有答,彼此交流。如四年級《太陽》一課,為了引導學生了解太陽,對天體探究產生興趣,提出“對於我們好像熟悉,其實陌生的太陽,你們想知道它的什麽?”由此從兒童經驗引發對太陽探■究的熱情,他底牌盡出(第二更)王老們一下子就提出了十幾個與教材相關的問題。

                於是設計中又安排鼓勵學生通過對話自己去解答。為了尋找答案,讓學生擔當“小天文〗學家”研讀課文。新的角色身份誘使學生急切地想找到答案,從而帶著非常積極的情緒去學課文,去了解太陽▽、研究太陽。

                順著學生的思路,以“太陽與人類的關系怎麽密切”作為中心話題展開對話,啟發要求學生並提供表示因果遞進、轉折變化,以及表示假設的關聯詞語,以提高學生對話的邏輯性和語言的思辨能力。從課堂反饋可以看出,對話前的引導和要求的明確十分重要。現略作摘引:

                “雖然太陽溫度相當高,但是它離我們很遠,所以不會把我們燒死”;“雖然太陽是那麽大,但是它離我們太遠了,所以看上去它只有盤子那麽小”;“因為有了太陽,我們在∑ 傍晚,就能看到美麗的火燒雲”;“因為有了太陽,大地才會變得生氣勃勃,花兒會盛開,草兒會成長”;“有了太陽,世界上才有小鳥、小動物,才有了人類”;“因為有了太陽,我們就能看見金黃的稻田”;“如果沒有⌒ 太陽,世界將到處一片黑暗,就不會有人類。”

                ……

                對話讓學生的思維特別活躍,且體現出事物間的因果、轉折、假設。由此讓學生認識到,如何運用多角度的辯證的思維方法去理解和分析問題,看法不同,鼓勵求異,從而獲得了新知。

                為了對話的生動性,讓學生扮演或擔當角色,如記者、科學家、作家、導演、戰士、老師、家長、導遊、老農等生活中孩子喜歡親近的人物進行對話。在進行對話、協商∏的同時,情境學習還特別註〇意引發兒童的探究性思維,培養思維的深刻性,並給兒童留下沈思、冥想的空間,以培養兒童獨立思考的能力。

                從以上所述可知,兒童在情境學習課堂中活動時,他們的視覺、聽覺、觸覺,以至肢體都會獲得最為和諧、協調的∮感受,整個身心都投入其中。這種在教師有目的的導引下的活動便會形成蘊含著知識的意義。這樣多種感官興奮籠罩著情緒色彩,在大腦裏留下深刻而鮮活的印記,必然提高兒童學習的效率且身心愉悅。

                ?

                四、學習催發潛能的不①易性——著眼創新,不失時機發展兒童的想象力

                學習科學強調“有意義學習本質上是創造性的”[7],創造力就是二寨主解除傳統束縛的思維力。幾乎每一個兒童的大腦都隱藏著巨大的潛能,具有無窮的創造力。但潛在的智慧並非已成現實,這是一種“沈睡的力量”。既是沈睡,就需喚醒,且要及時喚醒。因為兒童的這種“可能能力”,若得不到及時開發,便會產生“遞減現象”[8]。這是一種漸變的,而又▆無法挽回的可怕現象。但遺憾的是,不少教師每天走進課堂,每節課都認真地教學,並不見得都意識到自己辛辛苦苦的講解、嚴格的要求、標準的答案,這種劃一的、統死的教學,恰恰是對兒童》潛能的扼殺,把兒童智慧的嫩芽掐斷,使之枯萎。可以說,這是一種“罪過”。基於開等人盡皆一愣發兒童潛在智慧的不易性和因忽略而造成的不可彌補的危害,我們必須不失時機地在兒童生命的早期開發其潛在的智慧,深刻地認識到兒童是一個活脫脫的小生命,有可能長成具有高智慧大智慧的人,我們必須悉心呵護、倍加珍愛、及時催發。

                抓緊兒童最具想象力的關鍵時期,情境學習采取“讓兒童在美的、寬松、快樂的情境中,通過發展想象力來培養創造力”為催發兒童潛能的策略。想象是兒童最可寶貴的思維品質。因為想象孕育著創造的嫩芽,想象是開發兒童潛能、發展創造力的一把金鑰匙。教學設計應砸碎一切扼殺兒童想象的枷鎖,應引領兒童到更廣闊的課堂中去,發展想象力。情境學習著眼創造,不失時機地為他們的思維飛向創新的高地添翼。

                (一)持續積累表象

                兒童最善於想象,而想象正是創造的開始。針對兒童想象是由表象組合成新形象,情境學習十分註重兒童表象的積累,精心設計許多讓師生終生難忘的觀察活動。由於這些表象籠罩著情感的色彩,儲存在兒童大腦的記憶中。表象就易於成為兒童想象的鮮活的材料。因此,教學要重視積累表象。表象哪兒來?要利用眼睛的幫助去發展想象。兒童的觀察需要引領指導,喚起他全文字無錯首發小說 們的有意註意,由近及遠,從身邊多姿多彩到寬闊無垠的世界,讓兒童觀察需持久進行。從帶領兒童有指導的觀察,到放手鼓勵兒童各自主動去觀察。一棵小樹、一叢花草、一只小動物,哪怕是窗外的一處景點、一種瞬間的現象……都可成為兒童的觀察點,從中獲得表象,在教師督促鼓勵下,天長日久形成習慣,逐漸培養起敏銳的觀察力。這樣的引導與兒童喜歡睜大眼睛看世界的需求是相協調的。

                記得二年級一次讓我們接手東嵐星教《謎語》,其中一則謎底是“電燈”。學生一下子就猜到。想不到有學生隨即提出“如果是日光燈,謎語該怎麽編?”這是教學設計中沒有預見到的生成。我敏感地意識到這是讓學生帶著欲望、快樂思考、大膽猜想的好時機,便鼓勵大家來♀編一則謎底是“日光燈”的謎語。稍頃,一位小朋友站起來信心十足地說:“屋裏有根藤,藤上結了根長絲瓜,一到太陽落,瓜裏開紅花”。話音剛落,孩子們開心地大笑起來,快樂無限。馬上又有學生糾正“日光燈不是開紅花”,應該是“瓜裏開→銀花”。我想二年級的小朋友為什麽能這麽迅速地編出謎語?聯想到不久前,我帶他們到田野裏觀察,看到的二尺來長的長絲瓜從棚上垂下來,非常新奇。由此表明他們在興奮的情緒中所獲得的¤表象幫助他們進行組合,創造了新的形象。

                作文是創造性很強的作業,除了語言能力還有創造能力。記得學生上五年級時進行一次獨立作文,要求根據自己平日觀察所得,選一種沒有生命的物體,寫出它的品格特點,自己選題,自己命題。學生感到很自在,很樂意。當堂完成後,我々批閱時發現,所寫題材各式各樣,僅題目就有《歌》、《鐵》、《路燈》、《火柴》、《石子》、《北鬥星》、《太陽禮贊》、《石灰吟》、《蠟燭》、《紅》、《綠》等二十多個︼不同的文題。他們寫出了真情實感,贊美了這類物品的特點,且富有哲理。究其原因,那就是因為他們通過長期養成的觀察習慣,積累了豐富的表象,獲得了“直接的印象”,為他們的想象思維提供了豐富的材料,為新形象組合作了重要的鋪墊。

                (二)即時嵌入契機

                兒童的想象不會憑空產生,需要引發契機,我們的看著教學設計就必須為兒童提供“需要的推動”,形成想象的欲望。這一環節在我課堂教學設計中意識性很強,只要教材有空間,便會根據教材■特點,在設計中即時嵌入想象契機。其實,兒童常常是帶著想象去閱讀、去思維、去表達的。讓兒童展開想象,真是“正合他意”。因此,在語文教嗡學過程中,啟發兒童走進情境,讓其設計想象人物的對話,假如你是XX,你會怎麽想、怎麽做,增添一個新的角色、一個新情節,想象故事的細♀節,進入一個新時空,續編不同的結尾。從一♀個新的角度去思維、去想象。這不僅豐富了課文內容,加深了學生對知識的理解,而且開發了他們的創造潛能。

                即使在野外觀察中,我也不失時機地為兒童即時嵌入想象契機,引導兒童展開想象。那是一個金色的秋天,我帶著三年級的孩子去觀察桂花。設計安排了“找桂花—看桂花—問桂花—撿桂花”的順序,當孩子們圍在桂花樹前,啟發他們把眼前的桂花樹當作“桂花姑娘”,與之對話、提問。角色的轉換,使他們情不自禁地去體驗桂花內在的美,孩子們問來答去,對話很精彩。“美”激起了“愛”,他們彎下腰,疼愛地把落在樹下的桂花〗撿起來。一朵一朵,聚在小小的手掌中。片刻,幾乎是同時,孩子們把手中的桂花放到◥我的大手中,小小的桂花此刻成了孩子心目中美的精靈。我雙手捧著,頓覺手中最輕不過的小桂花變得沈甸甸的了。這是超越了我教學設計的一幕場景,霎時間令我不知所措。但桂花的“美”,孩子的“情”,驅動著我萌生出即興設計,把孩子們帶到草地上集體編“桂花姑娘”的童話。

                我把手中的桂花輕輕灑落在一個小女孩的頭上、發辮上。在孩子的眼裏,她儼然成了真的“桂花姑娘”了,孩子們用新異的目光端詳著……剛才觀察桂花獲得的直接的美的印象和感受,對桂花姑娘的新奇、憐愛,連同編童話幻想的形式,都激起孩子們創造的欲望。涼風習習,又送第九殿主抿了口茶來陣陣桂花的甜香,孩子們身心俱適,此情此景構成最佳的創造情境,一對對想象■的翅膀扇動起來了。

                我和不凡孩子們都沒準備,都是即興的思考、即興的表達。我鼓勵大夥兒一起編,他一句、你一句地想著,編著。一個孩子給故事開頭了,“桂花姑娘原是個窮人家的姑娘,她被狠心的地主抓走了”;緊跟著便有一個個“後來——”,孩子們用善良的童心和純∮真的智慧,一起編織著一個書上從來沒有寫過的美麗的童話——

                孩子們不僅想到“桂花姑娘勇敢地逃出來”,竟然想到“好心的風伯伯來幫助她了。”聽到這兒,我心一亮:有了風伯伯的幫助,桂花姑娘就會飛起來;孩子們都興奮起來,果然有孩子接著說:“桂花姑娘乘著清風一直飛向月亮,她到了月宮可惜了裏,長成了一棵桂花樹,陪伴著嫦娥姑姑。”孩子們真是想象得太美妙了。神話般的想象罩上了智慧與神奇的光環。接著又有孩子說:“桂花姑娘在月宮裏思念人間,便灑落下金色的桂花種,從此大地上便有了桂花樹。”另一個孩子補充:“為了不被地主發現,所以她躲在綠葉下,開出一朵朵小小的金黃色的小花……”

                天上人間,多麽寬闊的想象空間,觀察、思維、想象的融合創造出一串串美麗動人的童話。在幼小的心靈中可以迸發出如此耀眼的智慧火花,這是驚人而又可貴的。孩子們沈浸其中,體驗著創造的快樂。在班級和諧的共同體中,在特定而引發秘法的情境中,這種即興的教學活動是最能激發兒童的潛在智慧、激活兒童的靈性的。因為沒有事先謀劃的束縛,而是在那瞬間,思維迅速地跳躍式地自由馳騁,湧現出兒童潛在的無窮創造力。這深刻地告訴我】,沒有互動就不可能有“即興”和“湧現”。即時嵌入想象契機,真是要“不失時機”。

                孩子是喜歡創造的,教學設計無論是課堂上,還是野外,把握了我自己歸納的“四要素”:“訓練感覺、培養直覺、鼓勵求異、大膽想象”,讓兒童的創造活動在寬松的,無拘無束的情境中進行。

                (三)引入廣遠意境

                古代文論“意境說”中用“思接千載”、“視通萬裏”[9]形容詩人創作時的情態,“千載”、“萬裏”能想到千年之久、萬裏之遠,想象空間可以是如此寬闊。古代的詩人尚且如此,何況21世紀的兒童呢。我們作為教學的設計者應該意識到,孩子面對的未來世界,給人們的思維方式帶來的是“可能”,是“不確定”,是“飄忽”、“變幻”、“互動”,從而使人們改變對世界的認識。為了開發他不敢相信兒童的潛能,我們就很有必要打破程式化思維的定勢,導引兒童能主動地在自由寬闊的思維空間裏思維,進入廣遠意境,追求創新。那雖是虛無縹緲,但卻是可以操作落實的。通過設計,讓兒童在沒有束縛和統一規定中,將課堂已激起的情緒和教材中的意象、學科訓練結合麒麟也被死神震到了起來發展想象力。

                在情境學習的閱讀和作文教學中,有意識地設計與教材、與兒童生活結合起來的富有創造⊙性的語言訓練。

                在閱讀課上經常設計創造性復述,諸如“小猴子第二次下山”,續寫“貝多芬回到旅店以後,追記月光曲的情景”;學了《種子的力》則讓孩子編寫“大力士比武”童話。孩子們心中的大力士既神奇又頗具哲理,誰是“大力士”,學生各有自己生動而深刻的見解:“我們大卐夥兒一起推,就把巖石推下去了,這說明大夥兒的力量可以超過一切竹棍一樣;大夥兒才是真正了不起的大力士!”也有說“真正的大力士是大象!”大象誠懇地表示:“不,不是我,是那能吊起萬噸鋼鐵的大吊車呀!”一旁的大吊車卻謙虛地說:“不,最了不起的大力士是人類,因為是人類造出了我!”由此也看出想象加深了學生對社會現身子終于軟在了小唯懷里象的認識∑。

                中高年級的學生展開想象,需要寬闊的思維空間,那麽低年級的小朋友是不是可以窄一點。其實,越是年齡小的孩子,越是會無拘無束,想入非非。記得我在教了一組▓兒童詩以後,給一年級孩子上了一堂思維訓練課。最後我設計了一個訓練,讓孩子畫一對』翅膀,讓他們的思維隨著“翅膀”飛起來,並問:“你準備把翅膀送給誰?”這“飛”的動態,連同贈送的對象、目的,都可以讓兒童想得很遠、很精彩。他們的表述讓我也感到無比的驚喜。他們興奮地表達了各自的心願:“我把翅▼膀送給面包,讓它快快飛到世界上沒飯吃的地方,讓饑餓中的窮人,嘗到中國的新鮮面包!”“我把翅膀送給書籍,讓書籍飛向外星,讓外星人讀到我們的書,不過我擔心他們看不懂我們的文字。”“我把翅膀送給李老師,李老師外出開會就不用坐火車和輪船了,這多節約時間呀!”“我把翅膀送給我自己,我要飛上月亮,看看月亮上是不是@ 真的有小玉兔。”……

                科學、人文,美妙、神奇,讓兒童想象向創新高地飛去。

                在作文教學中,從低年級就開始了想象性的情境說話,如《冬爺爺的禮物》、《蘿蔔娃娃看到了田野》、《我和小樹交朋友》、《春姑娘的大柳筐》、《小鴨子離開我們以後》;到中高年級的《我是一棵蒲公英》、《菜花兒比賽》、《我想在**留個影》、《海底世界漫殺戮遊記》、《假如賣火柴的小女孩來到我們中間》、《凡卡的信發出以後》等結合觀察活動、閱讀教學進行的一系列的想象性作文以∮及童話創作,孩子們美滋滋地進行著創造性地語言活動,開發潛能,語言能力在快樂中得到有效的訓練,促使學■生更加樂於想象、樂於表達,達到新課程標準從這粗略的要求。

                實踐表明,培養兒童的創造力,只有在學科學習中結合能力訓練,發展兒童的想象力才能得以落實。在科常學科教學設計要求“創設探究情境、激起好奇心、培養創造力和科學精神。”即使在音、體、美學科,情境學習也鮮明地提出把想象與技能技巧▽的訓練結合起來,在自我表現中開發兒童的創造潛能。

                ?

                綜上所述,情境學習多年來在學習科學引領下,窺視到兒童學習秘密的黑箱之一角。針對兒童學習知識的復雜、學習過程的不確定、學習系統的開放以及學習催發兒童潛能的不易,我們以“利用藝術之美”,“情感生成之力”,“憑借兒童活動”,“發展想象、培養創造力”為對策,進行教學設計。體現了情境學習特有的“真、美、情、思”四大元素。讓兒童在與教師與小夥伴的互動中,與世界與生活相聯中學習知識,為他們的學習提供了豐富給養的有力支撐,營造了最佳的學習環境——一個“愉悅的”、“豐富的”、“安全的”,“且可以活動其中的環境”[10],使我們的教學設計更具科學性,更具」創造性。

                在此我想引用錢旭紅院士指出的:“科學知識不等於科學精神,人文知識不等於人文精神”[11],以強調教學設計也不僅僅是技術層面的運籌帷幄。世界的發展需要兒童超越知識的局限,我們進行教學設計也必須隨之形成不斷超越自我的意識和能力,在學習科學引領下,用“童心”和“真情”,“精心設計”,以“精心”換來“精彩”,達到真正意↓義上的“優質教學設計”,創造近千人和百條巨龍都齊聲大吼性的設計。這就從根本上保證了課堂的快樂、高效——兒童全面和諧的發展是情境學習矢誌不移的宗旨。

                ?

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